'Dit voelt niet als school' | Over een serieus spanningsveld in het onderwijssysteem
Naar aanleiding van de gemeenteraadsverkiezingen van dit jaar organiseerden mijn tweedejaars studenten mediaproductie een verkiezingsdebat. In de radiostudio van onze school gingen gemeenteraadsleden en wethouders met mijn studenten in discussie over onderwijs, vervoer en huisvesting. Want hoe komen gemeenteraadsleden erbij dat studenten liever in hun uppie in een tiny house willen wonen dan in een groot gezamenlijk studentenhuis? Waarom horen we zo weinig van alles wat de gemeenteraad regelt? En nu we het er toch over hebben, hoeveel raadsleden zijn er eigenlijk zelf student?
Twaalf lokale politici uit het hele politieke spectrum namen de moeite om midden op hun werkdag langs te komen om die vragen te beantwoorden. Ze gingen met mijn studenten in gesprek, luisterden naar hen, en complimenteerden hen met de kwaliteit van hun vragen en inzichten. Mijn studenten waren niet weg te slaan uit de studio. In het nagesprek vroeg ik één van hen waarom hij hier zoveel lol in had. ‘Het voelt niet echt als school’, antwoordde hij met een glimlach. ‘Die vragen waren namelijk van mij, en niet van een docent.’
Eerlijk is eerlijk: dat een betekenisvolle ervaring op school voor mijn student bijna gedachteloos wordt gekenmerkt door het feit dat ‘het niet voelt als school’, doet pijn. Het is namelijk wél op school waar mijn studenten dit debat konden organiseren. Sterker nog, juist in het kader van mijn lessen kon deze student iets betekenisvols aan de wereld bijdragen, zijn stempel op de werkelijkheid drukken en ook gelijk iets aan zijn persoonlijke vorming doen. Maar misschien verschilt mijn beeld van onderwijs wel van dat van mijn studenten?
Na eenendertig jaar in het Nederlandse onderwijssysteem––éénentwintig als leerling en student, tien als docent–– weet ik dat onderwijs studenten de mogelijkheid biedt om zich te ontwikkelen tot autonome en verantwoordelijke wereldburgers die hun stem durven laten horen. Het lijkt mij volledig vanzelfsprekend dat onderwijs de ruimte biedt om je op een eigen manier met de wereld te verbinden, waardoor die wereld zich voor je opent. Die ervaring is leidend in mijn lessen. Maar dat is blijkbaar niet noodzakelijkerwijs de ervaring van mijn student.
Mijn student is er namelijk van doordrongen dat hij een diploma nodig heeft voor een baan of een vervolgopleiding[1], en dát is de reden dat hij er is. De betekenis van leren in het mbo wordt immers steevast gekoppeld aan de beroepspraktijk. Werk is het doel, onderwijs is slechts een instrument om dat te bereiken. De school wordt daarmee een ‘verstikkend repetitiehok’––om met de woorden van filosoof Jan Bransen te spreken––waar leren lijnrecht tegenover het ‘echte leven’ staat, hoe vaak op mijn mbo-college de slogan ‘levensecht leren’ ook in de mond genomen wordt.
In technische taal kunnen we stellen dat mijn student uit is op een kwalificatie, terwijl ik vanuit mijn docentenperspectief vind dat onderwijs toch voornamelijk vormend moet zijn. Deze twee idealen staan op gespannen voet met elkaar. Hoe kan een student zich op zijn of haar eigen manier met de wereld verbinden, als hij vooral bezig is met het efficiënt afvinken van opdrachten om een examen te halen? Hoe ontwikkel je autonomie als je voortdurend wilt weten aan welke eisen je moet voldoen? Is spreken over ‘vorming’ in het mbo onder deze omstandigheden überhaupt mogelijk?
Het idee van vorming dat mijn collega’s en ik zo belangrijk vinden, is te herleiden op het op de Verlichting gebaseerde Bildung. Hieronder verstaan we een ideaal van onderwijs waarin mensen niet alleen worden opgeleid, maar gevormd: ze leren zich te verhouden tot kennis, tot anderen en tot de samenleving waarvan zij deel uitmaken[2]. Dat onderwijsconcept krijgt de afgelopen tijd ook in het mbo steeds meer navolging. Het wordt dankbaar in stelling gebracht als tegengif tegen het voortwoekerende rendementsdenken, als alternatief voor een burgerschapsideaal dat te zwaar op socialisatie leunt, of om––net zoals ikzelf––uit te drukken dat het in het onderwijs om meer gaat dan alleen het halen van een diploma. Dit is op het eerste
gezicht opvallend, omdat Bildung in zijn originele vorm strikt gescheiden werd van specialistische beroepsopleidingen (Ausbildung). Bildung had immers te maken met het verbreden van je horizon door het ontwikkelen van algemene kennis, en op een beroepsopleiding werd je toch geacht vooral een vak te leren. Het zwaartepunt ligt hierbij dan ook op specifieke kennis en vaardigheden die je direct kan toepassen in het werkveld.
Het idee dat beroepsonderwijs meer moet doen dan alleen vaardige arbeiders produceren is historisch gezien dan ook geen neutrale ontwikkeling, maar verbonden aan een politieke agenda: het stabiliseren van de rap industrialiserende en democratiserende West-Europese samenlevingen van de negentiende en twintigste eeuw. Bildung in het beroepsonderwijs diende in haar vroege vorm te benadrukken welke waarden de arbeider vertegenwoordigde binnen de gemeenschap. In de loop van de negentiende eeuw was immers gebleken dat de arbeidersklasse voor onrust kon zorgen met algemene stakingen en (de dreiging van) revolutie. Door beroepsonderwijs met individueel ‘werkplezier’ als fundament, werd de arbeidersklasse gevormd tot vlijtige en toegewijde burgers die met doorzettingsvermogen en creativiteit hun rol binnen de samenleving vervulden. Hierdoor werd (links) politiek radicalisme ingekapseld.
Voor de didacticus Wolfgang Klafki werd Bildung in het beroepsonderwijs hierdoor een vorm van pacificatie, in plaats van een bevordering van de individuele autonomie. Hij stelde dat Bildung in het onderwijs niet slechts de bestaande machtsverhoudingen moest bevestigen, maar die ook moest kunnen veranderen. In zijn algemene vorming beoogde hij daarom een einde te maken aan het onderscheid tussen het beroepsonderwijs en algemeen onderwijs. Ongeacht je opleiding heb je immers te maken met een gemeenschappelijke wereld met gedeelde uitdagingen; denk aan problemen als oorlog, sociale ongelijkheid en klimaatproblematiek. Door hier aandacht aan te besteden openen we studenten enerzijds voor de wereld door hen kennis en vaardigheden aan te reiken. Anderzijds stellen we hen in staat om vanuit hun eigen expertise bij te dragen aan oplossingen. Dit noemt hij een dubbelzijdige ontsluiting.
Volgens Klafki moet Bildung vervolgens drie doelen dienen. Allereerst bevordert het de zelfbeschikking van studenten: zij leren hun verhouding ten opzichte van hun beroep, religie, en de sociale verhoudingen te bepalen én te problematiseren. Ten tweede ontstaat er medebeschikking: studenten raken doordrongen van hun gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de politieke en sociale werkelijkheid. Wie tot slot aanspraak wil maken op zelfbeschikking en medebeschikking, kan die niet alleen aan zichzelf voorbehouden. Zo wordt ook solidariteit versterkt. Deze drie doelen zijn volgens Klafki bepalend voor Bildung in elke vorm van onderwijs.
De vraag is echter wanneer een student deze ervaring van zelfbeschikking, medebeschikking en solidariteit in het beroepsonderwijs daadwerkelijk heeft. Wanneer ervaart een student een wereld die zich ontsluit? Als docent breng ik vanzelfsprekend een reeks impliciete aannames mee over wanneer dat is, maar het ligt voor de hand dat deze aannames niet altijd samenvallen met de ervaring van studenten. In het verkiezingsdebat ervoer mijn student iets van zelfbeschikking. De vragen die op tafel kwamen waren namelijk niet die van mij als docent. En dat is ook precies de reden dat de opdracht ‘niet voelt als school’. Vorming en scholing staan voor deze student diametraal tegenover elkaar, terwijl ze voor mij, als docent, juist nauw verweven zijn.
Deze spanning laat zien hoe vormende idealen in het onderwijs werken. De aannames die docenten hebben, bepalen immers hoe vormende ervaringen worden ontworpen en wat als ‘school’ geldt. Zulke verborgen idealen komen alleen aan het licht wanneer leerlingen ze bevragen of betwisten. Als vorming in het mbo historisch gezien kan worden opgevat als een vorm van pacificatie, is de weigering om gevormd te worden juist een teken van zelfbeschikking. Als mijn student een betekenisvolle opdracht direct kwalificeert als iets dat ‘niet voelt als school’, dan is het gesprek––hoe frustrerend ook––een praktijk van medebeschikking. Mijn student dwingt mij immers om mijn eigen vooroordelen over wat een school zou moeten doen onder ogen te komen en die zo nodig samen bij te stellen––en dat kan dus enige frustratie opleveren bij een docent zoals ik. Pas op het moment dat studenten zelf hun onderwijs ter discussie stellen ontstaat er zoiets als vorming die de pacificatie kan ontstijgen. Of, zoals de socioloog Didier Eribon [3] schreef in zijn onderzoek naar zijn eigen persoonlijke vorming: 'Het gaat er niet om wat mensen van ons maken, maar wat wij zelf maken van wat zij van ons hebben gemaakt.'
Dit is een publieksversie van het artikel dat, naar aanleiding van het proefschrift van Jacob Koolstra, verschijnt in het Oxford Journal for Educational Philosophy.
Noot
[1] Of goed burgerschap, maar ik betwijfel of dat voor een student een reden is om voor een mbo te kiezen.
[2] Deze definitie doet geen recht aan de lange ingewikkelde geschiedenis van het begrip, maar is, omwille van de leesbaarheid van dit artikel, een handzame vereenvoudiging.
[3] Didier Eribon, Terugkeer naar Reims (2018)
